por Ps. Daniela Agüero
Plantear la interacción adulto-niño desde la perspectiva clínica surge de mi experiencia de trabajo como docente de la Cátedra de Psicología y Psicopatología del Lenguaje y como integrante del equipo de profesionales del Centro Comunitario Asistencial (CECOAS).
Desempeñar estos roles me llevó a indagar sobre contenidos teóricos acerca de los modos en que los niños y adultos interactúan cuando comparten actividades conjuntas.
En el CECOAS se reciben niños con dificultades de aprendizajes, emocionales y/o del lenguaje. Cuando llegan a consulta uno comienza a preguntarse: ¿Qué ha pasado hasta el momento con este niño?, ¿Qué lugar ocupó este niño en la interacción con sus familiares?, ¿De qué manera la interacción social influyo o influye en su desarrollo?
En este trabajo tomaré desarrollos teóricos que estimo relevantes para poder pensar estas cuestiones en la práctica. Considero de utilidad los aportes de Vigotsky respecto del papel del adulto como mediador social en relación a la Zona de Desarrollo Próximo y sus conceptos sobre la importancia del juego como actividad básica del desarrollo cultural de los niños, y de los aportes de Bruner en relación a los conceptos de andamiaje y formato.
Para finalmente reflexionar acerca del lugar que ocupa la psicoterapia cuando estás interacciones del niño y sus padres no han logrado crear los recursos necesarios para promover desarrollos.
Considero al espacio terapéutico, entre otras cosas, como un lugar que se construye entre dos, terapeuta-niño en interacción, esto es, en la singularidad de un niño y en la capacidad del terapeuta para interrogarse, dudar y trabajar para ayudar a potenciar desarrollos en estos niños con el objetivo de lograr una estimulación emocional y cognitiva adecuada. Es en este punto que cobran importancia los aportes de Vygotsky (1979) en relación a la Zona de Desarrollo Próximo. Sus conceptualizaciones en torno a esta temática, me permiten pensar el trabajo de la psicoterapia en esta región, como un lugar para potenciar desarrollos en estos niños.
El concepto de Zona de desarrollo próximo (Z.D.P) ocupa una posición central en la teoría de Vigotsky, ya que implica que el entorno social, el soporte y la ayuda que este ofrecerá es esencial para el desarrollo. Al conceptualizar la expresión “zona de desarrollo próximo” plantea que la misma estaría dada por la distancia entre el nivel real de desarrollo (del niño), determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la influencia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Esta Zona representaría el espacio en que tiene lugar el desarrollo cognitivo.
Otro aspecto de la ZDP se relaciona con la “definición de la situación de interacción” aquí se encuentran dos nociones interrelacionadas: la de intersubjetividad y la de asimetría. Toda situación de interacción implica un cierto nivel de intersubjetividad, de percepción y acción conjunta. La intesubjetividad se establece cuando dos participantes comparten la misma definición de la situación o de la tarea y cada uno de ellos sabe que el otro la comparte. Cuando la interacción se da entre el adulto y el niño y en ella el primero trata de enseñar algo al segundo, hay una evidente asimetría entre el que sabe y el que aun no sabe, siendo de importancia la forma en que el adulto presenta la tarea y se la plantea al niño, es decir el contexto de enseñanza /aprendizaje que el adulto plantea en torno a la tarea (Wertsch, Minick y Arns, 1984).
Una vez que el adulto crea el contexto, es decir, define la situación de interacción, se pone en marcha otro importante proceso el de la negociación de la definición aportada por el adulto, quien prestará atención a las claves que el niño le proporciona en la interacción, estas claves le informan si la definición de la situación propuesta es demasiado sencilla o complicada para el niño. Si el adulto es sensible a estas claves, modificara su definición de la situación de manera que resulte estimulante para el niño, permitiéndole acceder a nuevos niveles de competencia
En otras palabras, el proceso de interacción constructiva adulto-niño es un proceso de negociación en el que el adulto explora los limites de la ZDP y trata de ensancharlos todo lo posible. Esto podría servirnos para describir lo que ocurre en la interacción terapeuta y consultante, donde también aquí se trataría de trabajar sobre la ZDP del paciente para lograr desarrollos.
En este sentido, la intervención del adulto seria inversamente proporcional al nivel de competencia demostrado por el niño, apoyándose de manera más directiva cuando el niño carece de competencia y retirando progresivamente el apoyo a medida que el niño la va adquiriendo. El éxito del aprendizaje estaría determinado por la capacidad de quien guía el proceso para adecuar las demandas y los apoyos al nivel de competencia que el niño ya tiene y a las capacidades de que dispone para acceder a nuevos niveles manteniendo el interés del niño por la tarea y promoviendo sentimientos de confianza en sus posibilidades de ejecución.
Por otra parte, Bruner (1977) se refiere al andamiaje como uno de los procesos sociales facilitadores, sería una descripción metafórica de un proceso de enseñanza que facilita el aprendizaje infantil. El andamiaje dirigiría al niño hacia la consecución de la tarea.
Propone el concepto de formato como el contexto comunicativo en que el niño llega a dominar el lenguaje. Un formato posee una estructura rutinaria y regular que implica al meno dos personas, siendo una de ellas el niño que está aprendiendo el lenguaje. Quién se ira familiarizando con estas rutinas establecidas a través del juego, baños, comidas, etc.
Ahora bien, el concepto de andamiaje se diferencia de la Zona de desarrollo Próximo. El primero indicaría el proceso de ayuda y apoyo que el adulto le brinda al niño en relación al dominio de un problema; refiriéndose a la capacidad de la madre de responder ante el potencial de su hijo. La Zona de desarrollo próximo sería una construcción teórica que describe ese potencial, la distancia entre lo que el niño es capaz de hacer por si solo y con la ayuda de un adulto.
La conceptualización de andamiaje planteado por Bruner deriva de la Zona de desarrollo próximo trabajada por Vigotsky entendiéndola como un medio para determinar si la instrucción es o no acorde a los niveles de desarrollo real y potencial del niño. En esta interacción a medida que aumenta el nivel de responsabilidad del niño irá descendiendo el grado de especificad de instrucción ofrecida por la madre.
“De acuerdo con Bruner el principio es el mismo en todo los casos, independientemente de que nos centremos en los aspectos sociales o estructurales de los formatos o en la aparición de una función lingüística concreta: el niño entra en la cultura a través de la interacción comunicativa con otro usuario más avanzado del lenguaje. El andamiaje que se realiza con simpatía y empatía. Es decir escuchando y respondiendo a los intentos infantiles de escuchar el lenguaje, junto con la existencia de contextos familiares apropiados culturalmente, resultan ingredientes necesarios para el desarrollo del lenguaje” (Allison Garton (58)).
Vigotsky y Bruner realizan todo un recorrido acerca de las interacciones focalizando su trabajo en los procesos de aprendizaje. Como psicóloga sostengo que se debe tener en cuenta que en estas interacciones, niño-adulto, entra en juego todo lo afectivo- emocional, que si bien no es desarrollado por ellos, es un aspecto esencial del trabajo terapéutico. Tendremos en cuenta las interacciones que tiene este niño con sus familiares para que (en caso de que no lo haya logrado) pueda ser independiente y aprender aquello que no ha logrado a través de sus interaciones. Este no sería un aprendizaje estrictamente cognitivo, sino que el niño y sus familiares puedan aprender sobre ellos mismos y sus interacciones con el objetivo de potenciar sus capacidades.
Otro aspecto a tener en cuenta respecto de la interacción adulto-niño corresponde al valor que los autores citados le asignan al juego. Bruner le da mucha importancia al juego, dice que a través de él, el niño va realizando adquisiciones, una de ellas es la lengua materna, que se adquiriría más rápidamente cuando tiene lugar en medio de una actividad lúdica, las formas gramaticales y los usos pragmáticos más complejos aparecerían primero en el contexto del juego. En dicho contexto es muy importante el carácter que tenga la interacción con el adulto y que no se deriven consecuencias graves de los errores que pueda cometer. Si el niño se encuentra con un adulto que insiste en que diga o dibuje de determinada manera, no deja lugar para sus propias producciones y dará como resultado que algunos logros adquiridos se supriman y pase un buen tiempo hasta que vuelvan a intentarlo. Si se estimula un aprendizaje compulsivo suponiendo que porque cumplió tantos años, debe realizar determinada adquisición y para los adultos esta espera es insostenible, el chico quizás puede lograr el aprendizaje pero no ha sido una experiencia propia. Es decir que para que se produzca un aprendizaje no sólo es importante el nivel madurativo sino tener en cuenta los tiempos subjetivos de cada niño. Para poder llegar a hablar sobre el mundo, el niño debe haber sido capaz de jugar con el y con las palabras.
El psicoanalista argentino Ricardo Rodulfo (1999) sostiene que para que el niño logre determinados aprendizajes, como por ejemplo la lecto-escritura, previamente tiene que haberse apropiado de las letras y de la sonoridad de las palabras a través del juego. Podríamos decir que un niño que tiene capacidad para jugar cuenta con un terreno fértil para producir posteriores aprendizajes. Por lo tanto cuando llega a consulta será prioritario observar su capacidad lúdica, ya que nos permitirá establecer una situación diagnóstica.
¿Qué ha pasado con un niño que no puede jugar?, quizás la respuesta no sea sencilla pero de lo que no cabe duda es que como terapeutas tendremos que posibilitar el desarrollo de una actividad lúdica, ya que el logro del mismo nos permitirá ir sabiendo algo acerca de la historia de este niño.
La importancia del juego para el desarrollo subjetivo nos trae a cuenta los trabajos de Spitz (1957) sobre el hospitalismo, donde se observa que niños que eran bien atendidos y alimentados detenían su crecimiento enfermaban y morían. Aquí no había una mamá que jugara con ellos, se veía al bebé como organismo y no estaba pensada la subjetividad, no había un vínculo lúdico mamá-bebé.
Para que el juego permita el despliegue de la subjetividad del niño, necesitará que no sea condicionado u orientado por el adulto; darle lugar al niño para que pueda manejar su juego le proporcionará, no sólo la posibilidad de expresarse sino de pensar y ser él mismo. Podríamos decir que cuanto más rico sea el juego contaremos con mayor riqueza subjetiva siendo más fáciles el logro de aprendizajes.
A través de este trabajo se observa el lugar activo que ocupa el niño en la interacción con sus adultos, esto es importante cuando se realiza una intervención terapéutica con los padres, ya que se pone en duda que todo lo que le pasa al niño es consecuencia directa de sus actos, sino que es un ser diferente y que no es efecto de ellos, esto de alguna manera desculpabiliza a los padres.
En referencia al valor del juego en la clínica con niños Winnicott dice que en la psicoterapia se da la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta, dos personas que juegan juntas. El corolario de ello es que cuando el juego no es posible la labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente de un estado en que no pueda jugar a uno en el que es posible hacerlo.
Interacción niño adulto
Las experiencias tempranas del bebé marcan su desarrollo futuro por lo que es muy importante prestar atención a las interacciones del niño en sus primeros años.
Sabemos que los niños desde el momento en que hay alguien dispuesto a interactuar con ellos pueden comunicarse a través de la mirada, el llanto, la postura, sus movimientos. El entorno familiar posibilita u obstruye, ayuda o no a la construcción de ciertos procesos del sujeto. El no es un eco o un reflejo pasivo del medio, sino que apoyado en las modalidades de aquel el niño va construyendo sus diferencias.
Para la adquisición del lenguaje no sólo se requiere una base madurativa que es condición sine qua non, sino además de una estimulación social estable, que los adultos se dirijan a los niños, que se hable delante de ellos, que se les hable a ellos. Los niños adquieren muy pronto los rudimentos de una conducta tan compleja como la de hablar una lengua y la adquiere a veces en contextos muy pobres. La pregunta que me planteo es que sucede con aquellos chicos que en iguales condiciones su desarrollo del lenguaje es más deficitario, ¿Qué ha pasado con estos niños, que lugar le dio la madre en la interacción? Las vocalizaciones tempranas de los niños son interpretadas por las madres de tal manera que promueven la interacción, este comportamiento de la madre dentro de un formato repetido, le permitiría al niño participar del dialogo mucho antes de que pueda nombrar realmente los objetos representados.
Interacción y lugar de la psicoterapia
La interacción social es el vehículo fundamental para la transmisión dinámica del conocimiento cultural e histórico; la interacción de terapeuta-paciente supone la participación activa de ambos participantes. Existen numerosas situaciones en las cuales los niños se implican activamente y que son fundamentales para el desarrollo de sus capacidades.
Las acciones de los niños tiene significado dentro de un contexto determinado que le ofrece restricciones y regula dichas acciones, pero es el niño quién construye y reconstruye en estas interacciones.
Para poder pensar la importancia de la interacción en la psicoterapia como posibilitadora del desarrollo del niño, es dable tener en cuenta lo que plantea Vigotsky al respeto, quien sostiene que el desarrollo cognitivo no se da de forma aislada, sino que junto al desarrollo del lenguaje se da el desarrollo social y físico.
En los niños que asisten diariamente al Centro se observa como la estimulación sociocognitiva constituye una variante muy importante en el futuro desarrollo de las competencias del niño. Se podría hipotetizar que en el caso de los niños que llegan a consulta con muchas dificultades en el orden del lenguaje y en el ámbito escolar, no existe una diferencia significativa entre lo que puede hacer por si mismo y lo que logra con ayuda de un adulto debido a que en muchos casos los adultos que los rodean poseen dificultades propias para establecer estos andamiajes y formatos, entonces, la puesta en juego será comenzar a operar desde esta zona de desarrollo potencial.
Esta idea me permite plantear el trabajo del terapeuta dentro de la zona de desarrollo próximo, desde donde puedo pensar parte de nuestra tarea. Si respecto a una capacidad el niño no ha accedido a un cierto nivel de competencia, pero puede acceder a ella con ayuda y guía, entonces dice Vygotsky (1979), tales ayudas han sido eficaces porque se han desarrollado dentro de la ZDP. Muchas veces los niños presentan problemas que no pueden resolver por sí solos y podría ser eficaz la intervención del terapeuta dentro de esta zona para poder abordarlos resoutivamente.
En relación a lo expresado anteriormente recuerdo a un niño a quien llamare Pedro de cinco años que llega a consulta al CECOAS. Poseía un lenguaje ininteligible, dificultad para relacionarse y todas sus producciones aparecían como aglutinadas e indiferenciadas. En cuanto a su aspecto físico parecía más pequeño respecto de su edad y llegaba a consulta en muy malas condiciones higiénicas.
¿Qué sucedió con sus interacciones? Parecía no haber nada el orden de una rutina, de un formato, del juego como posibilitador no solo de su desarrollo del lenguaje sino de su despliegue subjetivo. La puesta en juego sería darle lugar a este niño desde la interacción en el espacio terapéutico para lograr abordar sus dificultades y trabajarlas.
R. Rodulfo (1999) trabaja las interacciones madre-hijo a través de la función del acariciar. Sostiene que el niño que no ha podido habitar el cuerpo de su madre, acariciarlo, recorrer su rostro con sus dedos, reconociendo bordes y marcas y no ha podido ser acariciado, difícilmente pueda producir marcas, letras sobre el papel. Debido a que estos juegos de acariciar constituyen la matriz de los primeros trazos. ¿Qué ha pasado con estos juegos de caricias en las interacciones tempranas de Pedro con su madre? El niño no podía quedarse quieto y tomar un lápiz para producir un trazo sobre el papel. Aquí el trabajo terapéutico consistiría en ayudar a esta mamá a fomentar este tipo de vínculos que aprecian débilmente establecidos.
Respecto del concepto de Z.D.P, este niño tenía un nivel de desarrollo real muy pobre en relación a lo que fue logrando con el proceso terapéutico. Desde el aspecto psicológico se abordo a la interacciones de este niño con sus adultos, específicamente con la mamá para ayudarla a relacionarse mejor con él y para que pueda estimularlo a realizar determinadas tareas; entre ellas, esta mamá tenía que aprender para poder enseñarle al niño a lavarle las manos y la cara antes de venir. Podríamos decir que había que establecer un formato que tenia que ver con hábitos de limpieza y que ayudará a la mamá a realizar un andamiaje con su niño. En realidad estábamos trabajando con ella para que pueda darle algo de orden al ritmo de este niño y para que comenzara a libidinizarlo, a subjetivarlo. Para que Pedro pueda ocupar el lugar que le correspondía, un lugar de niño, de hijo diferenciado de su madre, reconocido como alguien que puede hacer y producir por sí solo.
Su modo de comunicación con los demás también fue une eje en nuestro trabajo ya la única que podía entenderlo era su madre, quien se ocupaba de traducir a los demás lo que el niño decía. Darle a Pedro un lugar más separado de su mamá implicaba ofrecerle la posibilidad de que él pueda comunicarse con los demás por si mismo. Cuando algo de esto se comenzó a desplegar a través de nuestro trabajo mamá-niño-terapeuta, comenzaron muy lentamente a vislumbrarse pequeños resultados. Lo más llamativo era el aspecto físico del niño, después de varias sesiones a las que concurría muy sucio, un día llego en mejores condiciones y las dos profesionales que trabajábamos con él, descubrimos a un niño de ojos claros con mirada vivaz que comenzaba a estar atento a nuestra mirada, mostrando interés ante lo que se le proponía para trabajar. Esto de poder descubrir su mirada tenia que ver con el comienzo de este proceso de subjetivación.
Un niño cuya motivación por explorar y aprender se ha adelantado en los primeros meses, es muy probable que vaya a seguir siendo motivada por las mismas personas en la misma dirección en los años sucesivos. Pero si no ha recibido esa influencia, cabe la posibilidad de que la reciba más tarde, es aquí donde podría entrar en juego el lugar de la terapia como posibilitadora de desarrollo. Quizá de esto se tratará el trabajo con Pedro.
A modo de conclusión podríamos plantear al espacio terapéutico como posibilitador de desarrollo, operando desde esta Z.D.P. con el objetivo de potenciar los recursos del paciente.
Si bien los aportes brindados por Bruner y Vigotsky son pertinentes, cabe aclarar que los considero como un instrumento más que nos ayuda a pensar nuestro trabajo pero que no hace a lo específico de nuestra tarea como psicólogos. No será tarea específica del terapeuta enseñarle al niño determinados aprendizajes no logrados, sino que a través de esta interacción paciente-terapeuta se trabajará con la historia de este niño, personalidad, gustos, miedos, ansiedades, etc., con el objetivo de brindarle instrumentos para ayudarlo a lograr aquellos aprendizajes aún no logrados.
El presente artículo fue publicado en el libro: Lenguaje, una perspectiva interdisciplinaria. Escritos Nº1. Editorial Amalevi. Junio de 2005.
Bibliografía
MP 3059. Colegio de Psicólogos 2º circunscripción Rosario.